Dr.Romeu y Asociadas · Blog · Psiquiatría infantil : Fracaso escolar
fracaso escolar

¿Qué es el fracaso escolar?

Lo que comúnmente se llama “fracaso escolar” es perfectamente evitable. Un detalle: No existe el “fracaso escolar del niño”. El niño no tiene fracaso escolar. El niño sufre a consecuencia del “fracaso escolar”, pero ni lo crea ni lo difunde, ni lo provoca. El niño se limita a sufrir las consecuencias del fracaso escolar… que no es sino el fracaso de alguna acción educativa.

El niño tendrá, muy posiblemente, una dificultad para algún tema escolar. Por ejemplo: le costará fijar la atención, o le resultará especialmente difícil el aprendizaje del cálculo.

Si en su escuela o en su casa, se dan cuenta a tiempo de que el niño tiene dificultades, podrán estudiar esas dificultades y poner en marcha las acciones necesarias para superarlas: una mayor atención sobre el niño, unas clases especiales, una adaptación de los objetivos educativos, etc.

Si nadie repara en las dificultades del niño, o si no se les da la necesaria importancia, el niño tendrá trastornos en sus aprendizajes, que, en el peor de los casos, se irán acumulando a cada curso que el niño haga. Muchas veces se habla de “fracaso escolar acumulativo”.

Pero no es correcto hablar de “niños con fracaso escolar”. Lo único real es que hay niños con dificultades, las cuales pueden ser muy variadas. Más adelante las repasaremos. El fracaso escolar se produce cuando algo falla en algún punto del sistema educativo, y el niño con dificultades no es ayudado para superarlas. En según qué casos, la ayuda pasará por rehacer los objetivos educativos señalados para el niño.

La culpa no es del niño. El niño es el eslabón más débil de la cadena. Primero porque es niño. Segundo porque ya hemos quedado en que es un niño que tiene dificultades. Tercero porque el niño no es un técnico ni en pedagogía, ni en psicología, ni es maestro, ni ninguno de los profesionales que, se supone, son quienes trabajan para enseñarle y conducir sus aprendizajes.

El fracaso es de alguna acción educativa que no ha orientado correctamente las dificultades del niño, ni las ha tratado con el necesario acierto.

No estamos culpando a los docentes ni a todo el sistema educativo. El fracaso escolar exige

a) niños con dificultades y

b) acciones educativas poco acertadas.

La incompetencia o el bajo acierto pueden estar en cualquier punto del sistema educativo. Desde quienes planifican la política educativa, hasta quienes se ocupan de vigilar a los niños en el patio, pasando por ministros de educación, directores generales, inspectores escolares, directores de colegio, maestros, profesores de educación especial, psicólogos, psicopedagogos, psiquiatras infantiles, equipos multiprofesionales, padres, y conserjes de los colegios.

Los docentes son la segunda pieza más débil del sistema. Están colocados en la línea de fuego y, a veces, ni se les prepara ni se les ayuda a la hora de programar los aprendizajes de sus alumnos. Es lógico que, en ocasiones, se mantengan a la defensiva cuando se sienten atacados. Vaya nuestro mayor respeto para aquellos profesionales sensatos y competentes que actúan de forma oportuna, y que solventan con acierto los problemas de sus alumnos. Siéntanse aludidos solamente los incompetentes cuando citamos erróneas organizaciones educativas.

Lo que resulta pecado mortal es cargar el mochuelo a los niños. Los niños con dificultades son la primera pieza más débil del sistema. En su infancia tienen que padecer por sus dificultades, en tanto que, cuando sean adultos, tendrán que apechugar con las consecuencias de sus malos aprendizajes.

Los niños con dificultades lo pasan mal. Especialmente si, a causa de sus dificultades, son zaheridos, humillados, castigados, reconvenidos, censurados y reñidos. Pero los niños con dificultades existen y, además no son el problema. El problema es que si no resolvemos sus dificultades les condenamos al fracaso.

Una dificultad no es problema si sabemos cómo darle solución. Un hombre perdido en un inmenso laberinto, del tamaño del desierto del Sahara pongamos por caso, puede pensar que el laberinto es un gran problema. Pero este mismo hombre, con un detallado plano del laberinto en sus manos, podrá salir de allí con relativa facilidad; el laberinto deja de ser un problema cuando tenemos el plano.

El problema no es el laberinto en sí; el problema aparece cuando no tenemos la solución adecuada. Si el hombre sin plano, enloquecido, intentara abrirse paso dando cabezazos a las sólidas paredes del laberinto, todavía tendría más problemas. Porque los problemas aumentan tanto como queramos, si, además de no tener soluciones buenas, nos empeñamos en aplicar las malas soluciones que se nos puedan ocurrir.

Volvamos al fracaso escolar. El problema no son los niños con dificultades. El problema es que alguien, en algún punto del sistema educativo, no halla la manera correcta de trabajar con dichos niños. El problema se hace inmenso cuando ese u otro alguien, en ese u otro punto del sistema educativo, imagina y pone en práctica malas “soluciones”.

Si el niño no funciona, es que las soluciones que se están aplicando son malas y que quienes están trabajando con él no saben por donde van. Es probable que, con la idea de sacar al niño del laberinto, le estén lanzando de cabeza contra las paredes.

La solución buena consiste en ver qué dificultad concreta plantea un niño con trastornos de aprendizaje. Después, detectar todos los factores que intervienen en su dificultad. Y, sabiendo las implicaciones del caso, construir un programa de objetivos para ese niño, y ponerlo en práctica.

Las dificultades más frecuentes son las siguientes:

”El

El niño distraído, que se distrae, que no se concentra, y que, además, es movido, viene a ser el más frecuente “sufridor” de fracaso escolar. El trastorno que da lugar a este problema es el trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

”El

¿Cuántas veces hemos oído decir que tal o tal niño/a no está motivado para estudiar! O que no quiere estudiar, o que no le gusta estudiar… o que podría hacer más si quisiera, si pusiera de su parte.

Pocas veces nos han convencido. Si fuera un problema de voluntad, es casi seguro que todos los niños funcionarían bien. ¿A qué niño no le gusta ir bien, sacar buenas notas y obtener recompensas? No. El problema no es de voluntad, ni resolverlo está en manos del niño.

Si el niño pudiera, haría más. Si no lo hace es porque no puede. Si está desmotivado es a causa de algo. Los niños no nacen desmotivados ni motivados. El hecho de que se motiven o no depende de las enseñanzas que les inculquemos.

La motivación es aquéllo que nos impulsa a hacer cosas. Las personas hacemos las cosas para las que nos sentimos motivados. En el fondo hacemos únicamente las cosas para las que sentimos algún tipo de motivación. Incluso cosas muy desagradables, que se hacen “a la fuerza”, se hacen por algún motivo (evitar un castigo, por ejemplo). Lo ideal sería que las personas, en general, pudiéramos hacer únicamente aquéllas cosas para las que tenemos un motivo agradable: obtener un beneficio, sentirnos realizados, conseguir elogios o afecto, etcétera. Hay cosas que se hacen “por fuerza”, y hacer esas cosas no nos causa demasiadas satisfacciones. Es mucho mejor (y mucho más eficaz) conseguir que las personas hagan las cosas por sus valores positivos, antes que “a la fuerza”, para evitar males mayores. No hay otra solución que el trabajo individual más enfocado a proporcionarles una motivación y una actitud positiva ante el trabajo, que a ampliar sus conocimientos, al menos en una primera fase.

¿Cómo conseguir esta motivación? En principio es algo fácil cuando se trabaja con los niños desde el principio, pero es más elaborado cuando se trata de “rehacer” las motivaciones de un niño o niña ya mayorcitos, y que no están acostumbrados a recoger ninguna satisfacción por su trabajo.

”Trastornos

El aprendizaje de la lectura es el proceso escolar más trascendente en el ciclo inicial, que cubre los dos últimos cursos preescolares, junto a 1º y 2º de EGB. Durante muchos años el diagnóstico de “dislexia” ha sido uno de los más frecuentes en niños con trastornos de aprendizaje. Más adelante, tal aprendizaje se seguirá con la escritura y con los procesos de cálculo.

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En general, en cualquier cambio a peor hay que pensar en una depresión. Por ejemplo: cuando un niño o niña que era pacífico se vuelve agresivo, o que era plácido y se vuelve angustiado, o que era bueno y se vuelve malo, o que era buen estudiante y se vuelve mal estudiante… En todos estos casos de cambios, que a veces se atribuyen a “la edad”, o “al cambio”, vale la pensar en la posibilidad de una depresión.

”El

Cuando el fantasma de la repetición asoma, todo el mundo se alarma. ¿Es adecuado repetir un curso? ¿En qué casos puede ser positivo y en qué casos no lo será? Intentaremos dar respuesta a estos interrogantes.

Las reglas básicas que proponemos para evaluar la repetición de curso son las siguientes:

1. La finalidad de repetir un curso es conseguir, en el año de repetición, los objetivos propios del curso que se repite. En otras palabras, como que el niño no aprendió los contenidos básicos del curso o de alguna asignatura), volveremos otro curso sobre ello, para ver si los alcanza.

Pero esto tiene solamente sentido si los fallos del niño afectan exclusivamente a contenidos del curso que va a repetir. Si un niño sufre una dislexia grave, y no se afronta este problema hasta 5º de EGB, de nada servirá repetir 5º de EGB. El fallo, viene desde 2º de EGB. En quinto no hay ninguna asignatura mediante la cual se aprenda a leer. Queremos decir con ello que lo pertinente es detectar los fallos concretos de cada niño, y resolverlos, sea en el curso que sea. Hay casos en los que, por desgracia, se habrá llegado tarde (el ejemplo expuesto es uno de ellos) y nada o casi nada va a arreglar el entuerto. Pero, como siempre, hay maneras de empeorar el problema: la repetición, sin mas, es una de ellas.

En niños mayorcitos con problemática amplia, por ejemplo con fallos acumulados desde 2º EGB, y cursando ahora 6º EGB, es mejor aconsejar que no repitan. Que acaben como puedan EGB, y que se orienten después a escuelas-taller de artes y oficios… allí donde las haya. No se gana nada haciendo repetir 6º EGB a quien tiene objetivos no asumidos desde 2º.

2. Es pertinente repetir curso en el siguiente caso: un niño que hasta este curso había ido bien y este curso ha ido mal. La repetición servirá para poner a punto los contenidos de ese curso y nada más que de ese curso, pues los anteriores ya los tenía aprendidos. De todas formas, aparte de indicar la repetición, el niño debe ser examinado por especialistas en trastornos de aprendizaje.

3. En según que casos es mejor aconsejar la repetición en un colegio distinto del actual. Ello es obligado si detectamos errores pedagógicos en dicho centro. Pero también en el caso de niños o niñas que vayan a sentirse muy frustrados al no seguir el ritmo de sus compañeros.

4. Hay que ser cuidadosos al escoger un nuevo centro. No todos tienen capacidad para trabajar con niños que tienen alguna dificultad. Es mejor hablar claro desde el principio y exponer claramente las dificultades del niño. Es vital efectuar un estudio especializado del caso para conocer el estado real del niño, y de cuáles son las mejores medidas para el futuro.

”Dificultades

Todos hemos oído hablar acerca de niños que no avanzaban en el colegio porque tenían problemas de vista. O de niños que, teniendo problemas de oído, estos no se diagnosticaron en el momento preciso.

Ante cualquier trastorno de aprendizaje es pertinente incluir un examen visual y auditivo entre las pruebas que se hacen. Muchos pediatras, en sus consultas, tienen los instrumentos necesarios para hacer un examen orientativo.

En las “revisiones médicas” que se efectúan masivamente en los colegios se pueden obtener también indicaciones orientativas. Ante la mínima duda es necesario el examen por el médico: oculista, o bien especialista en garganta, nariz y oídos. El examen de la agudeza visual, en niños, debe hacerse por el médico. Lo mismo cabe decir del examen auditivo. Asegúrese de que efectúan las pruebas especiales que deben aplicarse en niños, distintas de las que se aplican en adultos.

La corrección óptica (gafas) y la auditiva (aparatos, reeducación, etc.) deben también ser efectuados por profesionales de solvencia.

”El

Siempre que los padres me preguntan acerca de cuál es mi ideal de educación infantil, les respondo que, para mi, lo más importante es educar e instruir a los hijos para que sean autónomos, capaces de prescindir de nosotros, de resolver por sí mismos los problemas buscando por sí mismos la ayuda si es necesaria. En suma, que se sientan seguros, felices, contentos de vivir, capaces de tomar decisiones y de asumir responsabilidades.

¿Cómo se logra esto? Pues es muy sencillo: asesorando al niño para que sepa cuáles son los objetivos que debe lograr, sin ejercer un autoritarismo humillante y, sobre todo, haciendo que no se sienta culpable y que aprenda a asumir los fracasos.

Si tenemos en casa un invitado a cenar, y, en un momento dado, el invitado vuelca una copa de vino sobre el mantel, ¿qué le diríamos al invitado? Lo más probable es que dijésemos: “Tranquilo, no pasa nada, son cosas que le pasan a cualquiera, no se preocupe por favor”.

Si el que vuelca la copa es un hijo, ¿Qué se le dice?

 Moraleja (y es una de mis preferidas): “Tratemos a los hijos como si fueran invitados”.

”El

Una de las consultas más frecuentes de los padres se produce acerca del niño manipulador, que intenta salirse con la suya y que es capaz de montar rabietas, si conviene, para conseguir sus finalidades. Muchas veces la manipulación tiene la finalidad de evitar el esfuerzo que supone el trabajo escolar y, en este sentido, el trastorno funcional de la conducta es la dificultad concreta que creará problemas de rendimiento y, a la larga, fracaso.

”El

Los niños con algún tipo de retraso mental no van a seguir un ritmo escolar normal. Si los niños tienen un nivel de inteligencia claramente inferior al normal es probable que se le detecte con facilidad. Pero en el caso de níveles límite, un poco por debajo del normal, la detección es más difícil.

Las pruebas de inteligencia general y de habilidades intelectuales concretas son inevitables ante el examen de cualquier niño con dificultades escolares.

”Niños

Decimos lo mismoque en el retraso mental. Un niño con muchos síntomas del espectro autista llamarámla atención y será explorado con prontitud. Pero en los casos leves, o en los subtipos más poco frecuentes, como el síndrome de Asperger, el diagnóstico puede ser tardío o pasar desapercibido.

El espectro autista debe estar entre las prioridades del psiquiatra infantil al enfocar niños con trastornos de aprendizaje.

¿Quienes detectan y tratan tales dificultades?

1. Los propios centros escolares son los que pueden detectar la existencia de dificultades y orientar su resolución encaminando al niño a alguno de los servicios (psicológicos, psicopedagógicos, psiquiátricos…) especializados en esas dificultades de los niños.

2. Los equipos multiprofesionales de asistencia psicopedagógica dentro de los mismos colegios, o coordinados con ellos. Por ejemplo, los EAP en las escuelas públicas, dotados con psicólogos, maestros de educación especial, logopedas y asistentes sociales. Deberían estar constituidos por personas con los conocimientos, las habilidades y las motivaciones necesarias para profundizar en las dificultades de los niños y “desmenuzarlas” en sus componentes.

También en este apartado podemos ubicar a los centros, públicos o privados, de asistencia psiquiátrica infantil, en los que también debe coordinarse la acción de diversos profesionales que sepan abarcar, entre todos, las múltiples facetas que puede tener una dificultad de aprendizaje.

3. Los docentes deben efectuar la programación concreta de los niños con dificultades, decidiendo el grado de integración en el aula normal, en el aula de educación especial y, si conviene, en el centro de educación especial que sea más pertinente.

4. Todos los que intervienen deben efectuar una constante evaluación del proceso, comprobando si se consiguen o no los objetivos concretos para cada niño, y corrigiendo los errores que se produzcan.

Cuando nos encontramos ante un niño, cualquier niño, que presenta algún trastorno de aprendizaje, cualquier trastorno, se nos tiene que encender una luz de alarma.

A veces hay trastornos transitorios de aprendizaje, bien sea porque el niño está pasando una mala época, o porque la están pasando sus profesores, o porque hay ambiente tenso en casa. Pero ante un trastorno de aprendizaje de más de 1 mes de evolución, ya debemos plantearnos la necesidad de estudiar el caso.

Recordemos nuestra definición básica:

fracaso escolar (problema a tratar) = niño con dificultades + estructuras educativas que no permiten superar las dificultades.

En otras palabras: el problema no es la dificultad; el problema es la solución.

Se deben determinar las causas de la dificultad. Evaluar la dificultad del niño pasa por ver a fondo los diferentes aspectos que, al alterarse, hacen que el niño no pueda rendir en una programación normal. Hay una serie de pasos a dar por cada una de las personas que intervienen en la acción educativa del niño. Los pasos a dar son los siguientes:

1. El docente y/o los padres, deberían ser los primeros en darse cuenta de la dificultad del niño. El docente debe evaluar el nivel escolar del niño, tanto en cuanto a habilidades instrumentales (lectura, cálculo, etc.) como a desarrollo de procesos lógicos y conocimientos propios de su nivel. Recordemos que eso es la dificultad, no el problema.

En el caso de que tal nivel esté alterado, la dificultad del niño debe ser analizada desde un punto de vista multiprofesional:

2. El médico pediatra debe explorar el estado físico del niño, y solicitar ayuda al médico neurólogo o al psiquiatra infantil si detecta algún trastorno. Lo que dichos profesionales encuentren alterado es un componente de la dificultad; no es el problema.

3. El psicólogo del colegio debe determinar el nivel de inteligencia y los factores que lo componen. Hay que hacer pruebas amplias, en exploración individual, para ver qué mecanismos el niño es capaz de poner en marcha y cuáles no. Los tests de inteligencia para aplicación individual permiten evaluar el lenguaje, aspectos psicomotrices, formación de conceptos y capacidad de concentración, así como las pautas de trabajo del niño. Las alteraciones que aquí se detecten son dificultades; no son el problema.

4. El psicólogo debe también explorar y describir la personalidad del niño, a partir de las entrevistas con los padres, cuestionarios de evaluación a padres y maestros, entrevistas con el niño, pruebas de personalidad, con especial atención a las áreas donde se detecte algún conflicto. Si lo hay, sigue sin ser el problema; es una dificultad más.

5. El equipo pedagógico, o su responsable, debe considerar todas las dificultades que se han hallado para cada caso, y ver de qué forma actúan, cada una de ellas y todas entre sí. Tendremos así bien definidas todas las dificultades. Ahora es cuando empieza la solución del problema.

¿Cuáles son los errores más frecuentes que debemos evitar? Recordemos: el problema no es la dificultad. El problema es la solución. Si la solución es mala, esto es el problema.

Se produce un error si el docente y/o los padres consideran que el niño no se esfuerza lo suficiente, porque no quiere. Sin preguntarse seriamente qué le pasa al niño, le están responsabilizando de sus malos rendimientos y le hacen sentir culpable. El niño es reconvenido a causa de sus trastornos de aprendizaje. Se le somete a mayor presión. Se le castiga si no trabaja. Se le compara con otros niños. Se le razona que si no trabaja es porque no se esfuerza. En otras palabras, no se detecta la dificultad real del niño y se pone en marcha una mala solución: presionar al niño. Esto sí que es el problema.

Se produce otro error si el médico pediatra minimiza el asunto. “Esto es evolutivo”, “Ya cambiará”, “Es la edad” o “Daremos unas vitaminas” son algunas de las frases que definen esta actitud. No digamos si el médico pediatra se añade al carro de las inculpaciones: “Es que este niño es muy vago, ya se sabe” o “No todos son lumbreras” son ejemplos de algunas actuaciones que no corregirán los trastornos del niño. En otras palabras, una mala solución: frivolizar el trastorno. Esto sí que es el problema.

El psiquiatra infantil puede contribuir a complicar el proceso si carga el acento en unos problemas equivocados. Si, en lugar de detectar y tratar una dislexia, por ejemplo, le organiza al niño sesiones de psicoterapia en nº de 3 por semana. Es probable que el niño quede muy psiquiátricamente tratado, pero nada nos garantiza que vaya a mejorar su eficacia lectora. En otras palabras: se puede montar un tratamiento psiquiátrico erróneo. Esto sí que es el problema.

Lo mismo que si el psicólogo yerra al diagnosticar las capacidades mentales del niño, pasando por alto un retraso de lenguaje, o un trastorno de concentración, o diagnosticando una falsa subnormalidad. El diagnóstico psicológico erróneo es un grave problema.

En otras palabras, el problema no es el niño con dificultades. Pero si algún elemento del proceso educativo (sea docente, padre, médico o psicólogo) no sabe interpretar los diferentes resultados para llegar a saber cuál es la dificultad (con lo que se confunde el enfoque a dar en cada caso), esto sí que es el problema.

Hasta ahora no hemos hecho sino definir cuáles son las dificultades del niño. Pero nuestro objetivo es que el niño aprenda a superarlas. Para eso estamos todos los que giramos alrededor del niño: para hallar una solución que corrija el resultado de sus dificultades. Porque si el niño está constituyendo un problema es que alguien, aunque sea con la mejor de las intenciones, está aplicando malas soluciones. Si las dificultades están bien definidas, si, en otras palabras, sabemos las causas del trastorno de aprendizaje que presenta el niño, de una forma casi automática tendremos la buena solución. A partir de aquí lo importante es que la planificación educativa sea lo más correcta posible.

¿Existe una planificación educativa correcta?

Cualquier aprendizaje escolar, para ser pertinente, debe contemplar los siguientes factores:

1. Demandas de la sociedad. Cada sociedad concreta requerirá un sistema educativo distinto, pues las necesidades de cada sociedad son peculiares. Por ejemplo, serviría de poco crear escuelas de decoración o de alta gastronomía en zonas deprimidas de Etiopía. La planificación educativa debe apuntar, en último termino, al desarrollo de la sociedad en relación a sus recursos y problemas.

2. Definición de tareas a desempeñar. A partir de las necesidades de la sociedad deberán definirse las tareas que deben desempeñar los sujedos discentes del proceso educativo. En otras palabras: educamos, ¿para qué?. ¿Qué nos interesa que nuestros estudiantes sepan hacer después del proceso educavtivo , y que antes no sabían hacer. A partir de ahí, hay que ir fijando las tareas para cada nivel. Por ejemplo: ¿qué debe ser capaz de hacer alguien al acabar la secundaria? ¿y al acabar la primaria? ¿y al acabar el primer ciclo de la primaria?, etc.

3. Definición de objetivos educativos. Estas tareas que el estudiante debe ser capaz de hacer, constituirán los objetivos educativos escalonados (preescolar, enseñanza primaria, secundaria, bachillerato o formación profesional, carreras universitarias, estudios post-grado etc),. La definición de objetivos debe comenzar ya en las fases iniciales (pre-escolar).

Cualquier objetivo define aquéllo que el individuo es capaz de hacer después del proceso educativo, y que antes no era capaz de hacer. Por ejemplo: “El individuo debe ser capaz de resolver co- rrectamente el 100 % de raíces cuadradas que se le planteen, independientemente del nº de cifras o de los decimales”.

En cambio si decimos que “el objetivo es aprender a hacer raíces cuadradas” nos estamos expresando mal, en forma excesivamente vaga. Un niño puede pasar toda la vida “aprendiendo a hacer raíces cuadradas”, (y, por tanto, cumpliendo el objetivo mal formulado) sin llegar a hacer bien ninguna. Tampoco “explicar un programa” es un objetivo. Cualquier objetivo debe definirse en relación a lo que los alumnos (sujetos discentes) serán capaces de hacer gracias al sistema educativo. Por supuesto tal definición (que es impecable desde el punto e vista psicopedagógico) está mal vista por todos los malos docentes. Para éstos los objetivos son: “explicar” (para el maestro) y “estudiar” (cuando piensan en el alumno).

La realidad es que si un docente no consigue que sus alumnos alcancen los objetivos previos (lo que puede medirse mediante un sistema de evaluación de objetivos), es él (el docente) el que ha fracasado. No el alumno. En este sentido es verdad el comentario jocoso de quien oía las explicaciones de un catedrático que se jactaba de suspender al 80 % de sus alumnos: “¡Pues que mal les debe de enseñar Usted!”

Los objetivos educativos pueden ser

a) Globales o Institucionales. Por ejemplo: objetivos globales de la EGB, o de la carrera de medicina.

b) Específicos. Son los que definen paso a paso el proceso educativo. Por ejemplo: el objetivo concreto para raíces cuadradas, antes citado. Los objetivos específicos deben incluir criterios para su evaluación (en el mismo ejemplo, la precisión del 100 % de aciertos, la independencia del nº de cifras son criterios y condiciones para la evaluación).

c) Intermedios. Los que están entre los globales y los específicos. Por ej: objetivos para un curso concreto de EGB.

Para que unos objetivos funcionen deben ser:

PERTINENTES: Deben correlacionar con las demandas reales de la sociedad (ejemplo de no pertinencia: los de gastronomía en un país subdesarrollado).

CONCRETOS: Definidos en términos claros, objetivos, no sujetos a diversas interpretaciones. Los objetivos no concretos están formulados con palabras vagas. Ej: “Objetivo: saber una lección” (¿qué quiere decir “saber”? ¿saber de memoria, ser capaz de repetirla textualmente, contestar 10 preguntas acerca de contenidos básicos, responder el 60 % de preguntas en un examen de elección múltiple, recitar sus conceptos básicos aunque no textualmente, etc.?

REALIZABLES: El estudiante debe poder hacer lo que se le pide, en forma efectiva. Ejemplo de objetivos irrealizables:leer correctamente para niños de 2 1/2 años, habida cuenta que la inmensa mayor parte de los niños no tienen el suficiente desarrollo madurativo que permitirá el aprendizaje de la lectura.

OBSERVABLES: Si el logro del objetivo no pudiera observarse, no se podría determinar si ha sido o no alcanzado.

MENSURABLES: A veces oímos decir: “Lo que yo enseño es muy abstracto, no tiene una definición precisa, no puede medirse”. Pero cualquier medida, aunque grosera, es mejor que ninguna. Algunos docentes creen que el objetivo ha sido logrado cuando ellos han impartido la enseñanza, y que si los alumnos suspenden es porque son borricos. La triste realidad es que el objetivo se consigue cuando todos los alumnos han llegado a demostrar que lo tienen superado. Si no se puede medir mal podrá nadie demostrar nada. A continuación de la definición de objetivos, el equipo docente debe programar las actividades que permitirán llegar a dichos objetivos, y definir los sistemas de evaluación que servirá para determinar si el sistema es correcto para alcanzar los objetivos o no, y en este caso, dónde están los fallos y cuáles son las correcciones necesarias.

Un detalle: cuánto estamos diciendo se imparte como asignatura en las carreras de Psicología, Pedagogía y Profesorado de EGB. Nos tememos que en tales carreras es una asignatura opcional, y/o que aún tratando de programación, no está bien programada.

Otro detalle: Las escuelas se encuentran con el trabajo más complejo ya efectuado. Los ministerios o entidades autonómicas pertinentes facilitan a todas las escuelas públicas, y a las privadas que lo soliciten, los volúmenes donde consta la programación curso por curso y materia por materia, tanto en cuanto a objetivos como a actividades y sistemas de evaluación.

Hay colegios donde no se sigue una programación por objetivos, y con eso ya está todo dicho. Los exámenes se siguen haciendo no como un modo de evaluar los objetivos del sistema docente, sino como un “gálibo” para medir la capacidad de trabajo de los niños (y la paciencia de los padres). El “fracaso escolar” (que debería considerarse como el fracaso del proceso educativo) se convierte en una lacra para el niño (“este niño tiene fracaso escolar”), y se admiten cifras del 30 % y hasta del 80 % de fracaso escolar, según niveles y áreas geográficas. Colegios “de alto nivel de exigencia” presumen de preparar bien a los niños y se enorgullecen al decir que “en tal o tal centro termina el COU solamente el 5 % de los que empezaron EGB” (esta cifra es real; conozco al menos dos colegios concretos de Barcelona que la emplean como bandera).

Si a un pediatra se le murieran el 80 % de niños que trata, lo más probable es que acabara en los tribunales. Pero a un docente que logra que le fracasen el 80 % de los niños, se le compadece por haber de sufrir tantos niños con fracaso escolar.

¿Qué hay que evaluar ante un trastorno de aprendizaje?

Ya hemos visto que el trastorno global de aprendizaje escolar no constituye una entidad nosológica. Es un síntoma que aparece en el curso de varios de los cuadros clínicos que venimos exponiendo, y otras veces sin cuadro clínico. Es un problema que requiere un enfoque múltiple, y debe ser efectuado en servicios o centros de psiquiatría infantil, que cuenten con psicólogos y psicopedagogos. La conducta adecuada ante la consulta por trastorno escolar global consiste en examinar la dificultad propia de cada niño. Para ello:

1. Evaluar el trastorno de aprendizaje en relación a los antecedentes que tengamos acerca de la historia clínica y madurativa del niño.

2. Evaluar el estado neurológico y orientar, si procede, hacia la realización de estudio neurofisiológico (EEG, potenciales evocados).

3. Determinar el nivel de inteligencia y los factores que lo componen. Hay que hacer pruebas amplias, en exploración individual, para ver qué mecanismos el niño es capaz de poner en marcha y cuáles no. Los tests de inteligencia para aplicación individual, cuyo paradigma sería la escala de Wechsler, permiten además evaluar el lenguaje, aspectos psicomotrices, formación de conceptos y capacidad de concentración, así como las pautas de trabajo del niño.

4. Determinar el nivel de maduración en habilidades neuropsicológicas. Percepción psicomotricidad, lateralidad, organización del esquema corporal, etc., deben ser estudiadas. La elección de unas u otras dependerá del tipo de problema que presente el niño, y de su edad.

5. Evaluar el nivel psicopedagógico del niño, tanto en cuanto a habilidades instrumentales (lectura, cálculo, etc.) como a desarrollo de procesos lógicos y asunción de los objetivos propios de su nivel. Esta exploración, además, nos orienta hacia el tipo de educación escolar recibida por el niño, y nos permite detectar problemas dispedagógicos (es decir, los creados por incorrectas programaciones educativas). También es pertinente evaluar aquí sus hábitos de trabajo en general y las técnicas de estudio en particular, que pueden ser de capital importancia para explicar problemas de aprendizaje a partir de niveles donde es necesario “estudiar en casa” (Primaria, ESO, etc.)

Si detectamos que el niño no posee asumidos los objetivos pedagógicos que corresponden al curso que está siguiendo (o los terminales del curso anterior), estaremos ante un problema dispedagógico.

En otras palabras: el niño ha pasado a un curso sin tener asumidos los objetivos del anterior, y ello le va a crear ineludiblemente dificultades de aprendizaje, especialmente en las materias más acumulativas (matemáticas, lenguaje). En niños que están en esas condiciones, lo más prudente es recomendar una asistencia individual que contemple los objetivos no asumidos de cursos anteriores. Debería hacerse de acuerdo con los maestros de su actual colegio, para evitar complicaciones.

6. Describir su personalidad, a partir de las entrevistas con los padres, cuestionarios de evaluación conductal, entrevistas con el niño, pruebas de personalidad (cuestionarios, pruebas objetivas, pruebas proyectivas), con especial atención a las áreas donde se detecte algún conflicto.

Ninguna exploración en niños con trastornos de aprendizaje debería hacerse sin descartar un síndrome depresivo. No va mal el empleo de escalas de evaluación para ser cumpli- mentadas por los maestros. Nos ofrecen una visión del comportamiento y la actitud del niño en la clase, así como de la actitud y capacidad del maestro para programar y monitori- zar su educación.

7. Integrar todos los datos en un diagnóstico operativo, que incluya el pronóstico.

8. Dictaminar las medidas necesarias para corregir o, en su caso, minimizar las alteraciones que han sido el motivo de consulta. Las tareas adecuadas para reducir y superar cada problema variarán con la naturaleza de éste. En bastantes casos se producen trastornos de aprendizaje en niños normales, aceptablemente bien escolarizados, y como consecuencia de unos malos hábitos de estudio. Ello aparece a partir de 6º EGB, que es cuando el niño va a enfrentarse con temas que requieren amplio trabajo en casa, debiendo programar las tareas y las horas de estudio. En muchos colegios no se les dan a los niños pautas a seguir o una metodología para el estudio.

Tabla
Dificultades de aprendizaje más frecuentes
TRASTORNO SÍNTOMAS
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad La hiperactividad y la falta de concentración se describen en la historia clínica. Tanto los padres como los maestros están de acuerdo en que el niño “es muy distraído”, “no se concentra”, “es muy movido”, o “no para quieto”.
Retraso mental Fallos globales en casi todos los aprendizajes. Antecedentes de retraso en la maduración desde la primera infancia.
Estectro autista Difícil conexión social con los iguales y con adultos. Tendencia a mantener interesas peculiares y muy restringidos. Retraso de lenguaje.
Depresión infantil. El comienzo del trastorno es más bien brusco, o, al menos, de instauración rápida. Aparece un trastorno de aprendizaje en un niño que antes había ido bien en sus estudios. Se acompaña de estado de ánimo depresivo o irritable. El niño se ve triste, inseguro, abstraído, ansioso. Le cuesta divertirse como antes, parece haber perdido interés en las cosas que antes le atraían.
Trastornos específicos de aprendizaje Dislexia, discalculia, retraso psicomotriz
Trastornos funcionales del comportamiento. Niño con escasas normas, inseguro, sin hábitos de trabajo, desinteresado por los estudios…
Trastornos dispedagógicos. El niño no tiene asumidos los objetivos educativos propios del curso que está siguiendo, o los objetivos terminales del curso anterior. En otras palabras: le han pasado de curso sin que tenga la preparación suficiente para ello.

Conducta a seguir (trastornos de aprendizaje escolar)

1. Ante un trastorno global de aprendizaje evalúe, en primer término, la existencia o no de los procesos más frecuentes.

2. La depresión y/o el déficit de atención pueden ser tratados por el pediatra (cf. los apartados correspondientes). Los trastornos específicos del desarrollo requieren acciones de pedagogía terapéutica, que deberían ser factibles en la misma escuela. Los trastornos dispedagógicos nos muestran que, de momento, algo ha ido mal en la planificación pedagógica. Requieren una acción desarrollada en el mismo colegio: programación individual, o bien la asistencia individual (tipo profesor particular) que centre su atención en los objetivos no asumidos.

3. Ante cualquier caso que no cumpla los criterios señalados, o donde se requiera una mayor profundidad, debe remitir el niño a un servicio o centro de Psiquiatría infantil, que cuente con psicólogos, psicopedagogos expertos en procesos educativos y logopedas.

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